La motivaro de la projekto Lingvolanĉilo
El La Bona Lingvo
- reiru al Renato: faritaj artikoloj
La motivaro de la projekto Lingvolanĉilo (1)
La propedeŭtika efiko
Multaj studoj ekde la 1920-aj jaroj senvarie konfirmas, ke lerni E-on plibonigas la sininstigon de la lernanto pro sento de frua atingo, rezultigante postan pliboniĝon dum la lernado de aldonaj lingvoj. Tian propedeŭtikan efikon (kia faciligas pluan studadon) oni bone konas en eduka psikologio kaj regule utiligas tra gamo da fakoj, de muziko ĝis matematiko.
La kutima eksperimenta modelo koncernas du paralelajn, konformigitajn grupojn da infanoj, kiuj studas tipe dum du aŭ tri jaroj. Unu grupo lernas fremdan lingvon – ekzemple la francan aŭ la germanan – dum la tuta periodo; la alia studas E-on dum unu jaro (aŭ kelkfoje pli longe), kaj poste la fremdan lingvon dum la cetera tempo. Fine de la eksperimenta periodo, ambaŭ grupoj faras normigitan teston pri la fremda lingvo. Senvarie, la grupo studinta E-on antaŭ ol la fremdan lingvon rimarkinde pli sukcesas ol la kontrolgrupo.
Ekzemple, studo en Germanujo en la 1970-aj jaroj koncentriĝis pri la propedeŭtika efiko de E-o sur germanaj infanoj lernantaj la anglan kaj trovis gajnon de 30% en normigitaj testoj kompare al la progreso de infanoj kiuj antaŭe ne studis E-on; en kvinjara kurso, tio reprezentas gajnon de jaro kaj duono.
Simila eksperimento en Italujo en Romo en la lernojaro 1998-1999 mezuris la evoluon de la prilingva konscio en la propra lingvo de infanoj lernintaj E-on dum unu jaro kompare kun infanoj ne lernintaj ĝin. La infanoj estis ĉirkaŭ 12-jaraj komence de la lernojaro. La mezurado estis farita per testo normigita por mezuri la prilingvan konscion en la itala, TAM2(2). La rezulto montris tre rimarkindan kreskon de la prilingva kapablo en la infanoj lernintaj E-on.
Lingvo-konscio
Dulingvaj infanoj estas pli komprene fleksiĝemaj ol iliaj unulingvaj samaĝuloj. Tiun ideon unuafoje proponis Peal & Lambert (1962), kaj la literaturo de la lastaj jaroj ĉiam pli konfirmis ĝin. Komprena fleksiĝemo vidiĝas en diversaj formoj de pensado, de spaco-perceptado tra logika-matematika rezonado ĝis diversaj aspektoj de lingva procezado, precipe tiuj kun metalingva agado. Por resumo de la literaturo vidu Reynolds 1991. (Vidu ankaŭ Baker & Prys-Jones 1998, kaj Pinto 2002.)
Unulingvaj kaj dulingvaj infanoj tial diferencas laŭ sia lingvo-konscio: sia konscio pri certaj konceptoj – vortklasoj, vortordo, finaĵoj, fleksioj, akordo kaj nombro – kaj pri tio, kiel tiuj varias inter la gepatra lingvo kaj aliaj lingvoj. Bona lingvo-konscio konsiderinde faciligas lingvolernadon. Ĝuste pro tio, unulingvaj britaj infanoj tiom gajnas, lernante duan lingvon. La pli fortan lingvo-konscion ligitan kun dulingveco oni povas utiligi por plikompetentigi pri la angla mem, kaj pri iu ajn alia lingvo poste lernota. Kiel notis Byalistok (1988), gravaj sekvoj de tiu metalingva konscio estas, ke ĝi povas helpi al pli frua eklerno legi, kaj ke ĝi eble rilatas al pli sukcesa lernado en la cetera lernprogramo. Pluraj studoj montras ĝuste tian efikon sur la gepatralingva kompetento de infanoj, kiuj lernas E-on, eĉ se nur unu horon semajne dum unujara periodo (Pinto/Corsetti 2001).
Lingvo-konscio estas grava indiko pri (posta) akiro de tria lingvo (Jessner 1999), en kiu okazo la rilatoj inter du lingvoj jam sciataj servas kiel ponto al la tria. Jen rekta citaĵo el Safant Jordà (2005): ‘Konsiderante lastatempajn esplorojn, ni povas supozi, ke dulingvaj lernantoj akiros kroman lingvon pli rapide kaj pli efike.’ Studoj pri la akiro de tria lingvo nun pliiĝas, ĉefe en Eŭropo, kie al la regiona lingvo de la lernanto oni ofte aldonas la nacian lingvon, kaj poste lingvon por pli vasta komunikado, kiel la angla (Broeder/Extra 1999). Sed oni trovas trilingvajn situaciojn ankaŭ en aliaj kontinentoj (Rubagumya 1994, Tickoo 1996, Dutcher 1998).
Tiuj studoj montras, ke scii duan lingvon ĉiam helpas lerni trian.
La naturo de Esperanto
E-o estas, relative, tre facila lingvo. Ĝia leksiko estas pruntita el naciaj lingvoj, sed ĝia aparta karaktero gramatika lokas ĝin centre inter fleksiaj, aglutinaj, kaj izolantaj lingvoj. Fakte enestas en E-o elementoj el ĉiuj tiuj lingvospecoj (Gledhill 1998).
• La leksiko deriviĝas ĉefe el lingvoj de la grupoj latinida kaj ĝermanida, sed atentinda estas ankaŭ la kontribuo el aliaj grupoj.
• La gramatiko de la lingvo estas tamen unika. Krom la leksikaj morfe¬moj ekzistas aro da gramatikaj morfemoj, kiuj specifas la rolon de ĉiu vorto en frazo. Wells (1989) resumis la karakteron de E-o kiel a) eks¬treme aglutinan, b) milde sintezan, c) havantan senŝanĝajn morfemojn, kaj c) havantan nur unu deklinacian paradigmon, kaj nur unu konju¬gacian.
Multaj eksperimentoj efektiviĝis por mezuri, kiel facile eblas lerni E-on, ekde la pionira laboro de Thorndike (1933). Senescepte, la konkludoj estis pozitivaj. La sola demando hodiaŭ esplorenda temas pri la lernfacileco de E-o rilate al la diversaj denaskaj lingvoj de individuaj studentoj (Nagata/ Corsetti 2005).
La regula strukturo kaj gramatika travidebleco de E-o kaŭzas, ke la lernanto konsideras, kiel lingvoj funkcias. Kontraste, la ĝenerala foresto de rol¬montriloj ĉe la vortoj de anglalingva frazo – manko, kiun la angla kompensas per fiksa vortordo – estigas, ke unulingva parolanto de la angla ne povas imagi, kiel funkcias aliaj lingvoj, kun pli riĉaj morfologiaj sistemoj.
Ke lerni E-on estas facile, ebligas, ke infanoj vere ekuzas ĝin pli frue; tio donas al ili senton de sukceso, kiu siavice instigas ilin al plua lingvo¬lernado. Tiaj observoj de la propedeŭtika efiko troviĝas tra la tuta literaturo pri la instruado de E-o.
Lingva distanco
Alia grava faktoro de la akiro de tria lingvo estas ‘lingva distanco’. Probablas, ke lernanto pli facile mastros trian lingvon, se ĝi estas tipologie proksima al la dua.
Oni povas difini lingvan distancon nur relative: kelkaj lingvoparoj estas reciproke pli aŭ malpli proksimaj ol aliaj. Oni devas analizi ĝin ankaŭ sur diversaj lingvistikaj niveloj: fonologia, leksika, sintaksa kaj pragmata. Ekzemple, la angla estas tipologie ĝermanida lingvo, sed historiaj eventoj rezultigis grandan nombron da pruntovortoj el latino kaj la latinidaj lingvoj.
Simile, E-o havas lingvan strukturon, kiu enhavas elementojn el ĉiuj lingvogrupoj (Wells 1989) kaj leksikon prenitan plejparte el la latinida kaj ĝermanida grupoj.
Por anglalingva infano do, la propedeŭtika efiko derivita el E-o validas (almenaŭ je la morfologia nivelo) por ĉiuj hindeŭropaj lingvoj pli konservativaj ol la angla – t.e. por ĉiuj tiaj lingvoj escepte eble de la persa. Ĝi povas helpi eĉ la lernadon de lingvoj tiel malproksimaj kiel la slavaj lingvoj, aŭ la urdua aŭ la hinda. Aliflanke, je la leksika nivelo, pli evidentas helpo pri la lernado de lingvoj latinidaj aŭ ĝermanidaj.
Por studoj pri la propedeŭtika efiko de E-o sur la lernado de postaj lingvoj fare de anglalingvaj infanoj, vidu ekzemple Halloran (1959).
Praktikaj studoj
La unua dokumentita praktika studo okazis en Girls’ County School, Bishop Auckland, Britio, en 1918–21, voktate de la oficialaj lernejaj revizoroj. Post tio la ĉefaj studoj inkluzivis:
• 1920 Green Lane School, Eccles, Britujo
• 1922 Oficiala Enketo de la Ligo de Nacioj, Ĝenevo, Svislando
• 1922–24 Bishop’s Elementary School, Auklando, Nov-Zelando
• 1924 Wellesley College, Ohio, Usono
• 1925–31 Columbia University, Nov-Jorko, Usono (prof. E. Thorndike)
• 1934–35 Public High School, Nov-Jorko, Usono
• 1947–51 County Grammar School, Sheffield, Britujo (University of Sheffield)
• 1948–61 Egerton Park School, Manĉestro, Britujo
• 1950–63 Somero, Finnlando (Ministerio pri Edukado)
• 1962–63 Universitato Loránd Eötvös, Budapeŝto, Hungarujo (prof. I. Szerdahelyi)
• 1971–74 22 klasoj el Italujo, Jugoslavujo, Hungarujo, Bulgarujo
• 1972–73 Scuola Elementare Dante, Forlì, Italujo (Ministerio pri Edukado)
• 1975–77 300 lernantoj el Belgujo, Francujo, Germanujo, Grekujo, Nederlando
• 1977–83 Universität Paderborn, Germanujo (prof. H. Frank)
• 1983–88 Scuola Media, San Salvatore di Cogorno, Italujo
• 1993 Oficiala Raporto: Ministerio pri Edukado, Italujo
• 1994–97 Monash University, Victoria, Aŭstralio (prof. A. Bishop)
• 1998-99 Scuola media Aristide Leonori kaj aliaj, Roma, Italujo
El ĉiuj tiuj studoj, eble la plej ĝisfundaj estis tiuj de profesoro Helmar Frank de Universität Paderborn, Germanujo, en la 1970-aj kaj 1980-aj jaroj. Tiuj ampleksaj studoj naskis la koncepton de lingvo-konscio.
Oni observis, ke lingvo-konscio plej facile evoluas pere de lingvo relative simpla, regula, fonetika kaj rekonebla, kiel E-o. Profesoro Alan Bishop de la Fakultato pri Edukado, Universitato Monash, Aŭstralio, resumis la esplortrovaĵojn en la fina raporto de sia praktika studo (2000): ‘Klare estis el eksperimentoj … ke E-o helpis al lernantoj bone kaj rapide eklerni sian duan … lingvon.’
prof. Renato Corsetti
Universitato de Romo La Sapienza
(1) Ĉi tiu artikolo estis originale verkita pete de (kaj por) Spingboard to Languages (la brita lingvolanĉilo). Ĝi aperis ankaŭ en Internacia Pedagogia Revuo, 37, 2007, 3, paĝoj 4-8.
(2) TMK" = 'Testo pri metalingva kapablo'.
Referencoj / Bibliografio
Baker, C./Prys Jones, S., 1998: Encyclopaedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.
Broeder, P./Extra, G., 1999: Language, Ethnicity and Education. Clevedon: Multi¬lingual Matters.
Byalistok, E., 1988: ‘Levels of Bilingualism and Levels of Linguistic Awareness’, en Developmental Psychology, 34(4), 560-567.
Dutcher, N., 1998: ‘Eritrea: Developing a programme of multilingual education’, en J. Cenoz/F. Genesee (red.), Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters, 259-265.
Gledhill, C., 1998: The Grammar of Esperanto. München: Limcom Europa.
Halloran, J.H., 1952: ‘A Four-Year Experiment in Esperanto as an Introduction to French’, en British Journal of Educational Psychology, 22 (3), 200-204.
Jessner, U., 1999: ‘Multilinguistic Awareness en Multilinguals: Cognitive Aspects of Third Language Learning’, en Language Awareness, 8, 201–209.
Nagata, H./Corsetti, R., 2005: ‘Influoj de gepatra lingvo sur la lernado de Espe¬ranto: psikolingvistika esploro’, en Esperantologio/Esperanto Studies, 3, 5-39.
Peal, E./Lambert, W., 1962: ‘The relationship of bilingualism to intelligence’, en Psychological Monographs, 76/27, 1-23.
Pinto, M.A./Corsetti, R., 2001: ‘Ricadute metalinguistiche dell’insegnamento dell’ esperanto sulla lingua materna dell’alunno: Un’esperienza nella scuola media italiana’, en Language Problems & Language Planning, 25/1, 73-90.
Pinto, M. A., 2002: ‘Bilinguismo e sviluppo metalinguistico’, en G. Di Stefano, R. Vianello (a cura di), Psicologia dello sviluppo e problemi educativi: Studi in onore di Guido Petter. Firenze: Giunti, 280-295.
Reynolds, A.G., 1991: ‘The cognitive consequences of bilingualism’, en A.G. Reynolds (red.), Bilingualism, Multiculturalism and Second Language Learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 145-182.
Rubagumya, C.M., 1994: Language in Education in Africa. Clevedon: Multilingual Matters.
Safont Jordà, M.P., 2005: Third Language Learners – Pragmatic Production and Awareness. Clevedon: Multilingual Matters.
Thorndike, E.L., 1933: Language Learning. New York: Division of Psychology, Teachers’ College, Columbia University.
Tickoo, M.L., 1996: ‘English in Asian bilingual education: From hatred to harmo¬ny’, en Journal of Multilingual and Multicultural Development, 17, 225-240.
Wells, J., 1989: Lingvistikaj aspektoj de Esperanto. Rotterdam: UEA.
